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建构主义理论下医学实验课发展的思考

首席医学网      2010年05月05日 13:26:26 Wednesday  
 
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作者:范宇涛1 薛艳峰2    作者单位:1.山西大同大学医学院,山西 大同 037009;2.山西省肿瘤医院,山西 太原 030000

【摘要】  医学实验课是医学系列教学中的实践性环节, 现代医学实验课程基本沿用过去传统的实验课内容和教学方法, 影响了学生接受先进的科学技术、方法和手段。特别是很多基础实验课与临床有很多脱节矛盾,费时费力的课程,但是学生的实际掌握却很少,所收到学生有意义的反馈更不高。因此必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战, 从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时, 也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

【关键词】  医学实验课;建构主义;教学模式

医学实验课是医学系列教学中的实践性环节,它既是书本知识的有效巩固也使相关课程的内容得到延续和拓展,是提理论教学质量的重要手段,也是学生理论联系实践,实现创新素质教育的重要平台。丰富生动的实验课可以提高学生的学习能力,同时能提高学生的实践动手操作能力,为临床培养高素质的医学人才打造坚实的基础。

  1.医学院校实验课普遍存在的问题

  高等医学院校普遍存在实验课师资力量较弱,特别是实验技术人员队伍整体水平偏低,其素质结构难以适应教学科研服务要求。实验课老师在进行实验教学中仍然采取“写板书,念课本,以教师教授为主的方式”,没有与学生形成很好的互动,使实验课变得僵硬、沉闷,学生创新性能力被捆绑,只是一味模仿教师的实验过程,失去了实验课真正的教学意义。现代医学实验课程基本沿用过去传统的实验课内容和教学方法,虽然引进了大量的幻灯片和Flash教学课程和方案,丰富和加强了学生对于实验课视觉记忆和初级逻辑思维的形成,但是总体来说仍然滞后于现代医学科学技术的发展,影响了学生接受先进的科学技术、方法和手段。特别是很多基础实验课与临床有很多脱节矛盾,费时费力的课程,但是学生的实际掌握却很少,所收到学生有意义的反馈更不高。同时,教学理论与教学实践“两张皮”现象早已成为提高我国教育质量的瓶颈。因此迫切需要改革传统的实验课授课模式、教学内容,开展具有现代科学水平的实验理论与实验技术课程,能够使学生通过实验课教学获得获取科学的医学知识的能力。

  2.建构主义的由来和意义

  建构主义(constructivism)[1]:是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观,最早是由心理学家Piaget和Vygtosky提出的。它认为“建构主义学习理论强调以学生为中心, 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者; 而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。”这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想, 因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战, 从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时, 也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想[2]。

  建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习; 建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。何克抗教授[2]将这种建构教学模式概括为:“以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中, 学生是对知识的主动提取和建构者,而不是教师填塞式教学的被动接受者;教师是教学过程的组织者、辅导者、科学知识意义建构的帮助者、促进者, 而不是书本知识的传授者、灌输者; 教材所提供的知识不仅是教师传授的内容, 更是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、帮助学生形成学习兴趣、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索科学知识的认知工具。在建构主义教学模式下,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,作用与前相比完全不同,彼此之间又有完全不同的联系。

  3.建构主义教学模式的教学方法及相关思考

  3.1 支架式教学(Scaffolding Instruction):支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conc eptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[2]何克抗教授把它比作“脚手架”教学,就是利用现有的知识背景在教师的引导和帮助下对较高级的知识层面进行有意义的综合、学习,形成较高的知识背景后,再通过“脚手架”的支撑和帮助,挖掘更高的知识层面,获取更多的有意义知识建构。这种教学模式提示我们对医学生进行实验教学时,首先要揣摩学生现有的医学实验知识背景,能否将学生现有的知识背景统一在一个相近的高度是医学教学的基本,也是首要任务。对实验课程进行总体的分析和研究,利用“脚手架”教学模式制定一个层层深入、由易到难不断发展的实验课计划。转变教育观念,打破原学科间的壁垒,优化教学内容,减少传统验证性实验,增加跨学科综合实验,形成了基础医学实验课程体系。例如:可以参照实验目的引入一个相关的问题情境,设定相关的概念,并给学生独立思考和探索、分析的时间,教师要做的就是启发引导并适时的提问,让学生的思维能跟随实验框架逐渐攀升,层层深入,并进行协商讨论逐步理解相关的实验原理、实验过程和实验结果,统一进行实验课后,教师还要引导学生对实验课进行总结,形成有意义的建构,达到学习的要求。因此,可以将组织胚胎实验室教学和病理实验室教学结合,将学生对正常人体组织的认识和思维到病理组织的跨越,前后对比的实验课教学,既可以加强对“正常”“病理”的视觉记忆,又可以巩固对组织病理改变的认识;生理实验室课程教学和临床实验课程有机的统一,传统的生理学课程通常教授学生一些静态的与临床脱离的课本知识,这些知识很难运用到临床实践的真实世界中,导致学生基础医学知识与临床学科知识学习的脱节,因此,生理实验课应与临床相结合,而这也是增加学生对基础医学课程兴趣的一个重要手段,[3]比如:高血压病目前的发病机制和治疗仍然是一个热门话题,一个血压形成机制的实验课就可以与此相结合,提高学生的上课热情和有意义的记忆;例如,在“心律失常模型的复制与解救”中, 学生首先学习静息电位和动作电位的生理学内容, 接着学习“心律失常的发病机制”的实验生理学内容, 最后学习抗心律失常药物的作用机理; 这种编排更符合学习认知规律, 利于学生理解和掌握, 进一步密切基础学科尤其是临床学科的整合交流[4]。

  3.2 抛锚式教学(Anchored In struct ion):这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”, 因为一旦这类事件或问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人(例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解[2]。这种教学方式在医学院校的老师中运用普遍较多,特别是在临床学实验课上,教师常常围绕一个疾病就他所见所闻的临床病例给学生讲述,尤其是一些擅于表达和表演的教师常常能使学生有身临其境感觉,使积极性明显提高,变被动学习为主动学习,记忆深刻,容易形成有意义的建构。在此提出的问题是基础医学实验课如何使用和利用“抛锚式”教学?大家都知道解剖课是基础课相对较难的一科,难上加难的神经系统的记忆,我校大多数学生对此章都有很多抱怨,“复杂,乱,难记忆”。尽管解剖实验室有人体神经走形图,更有比较形象的神经走形模型,但是脑部的解剖结构复杂、功能多,相对应的神经功能记忆起来的确困难,特别是解剖课为大学一年级所学的课程,学生没有经历过临床见习,很难建立起逻辑的思维能力和记忆方式。是否可以引入相关临床疾病进行抛锚式教学?可以先按部就班进行神经系统的系统学习,在实验室教学是主要使学生粗略掌握重要的神经中枢位置和外周神经传导方式,然后引入病例“患者脑梗后体检:左侧瞳孔缩小,伴右侧肢体障碍”等,让学生身临其境进行有意义的思考,引导学生独立思考并促进学生分析造成此脑梗位置大约在哪个部位?“这样抛锚式的提问,可以初步建立医学逻辑思维能力,提高解剖实验课效率,而病例具体的临床表现可由教师按照实验课内容进行有目的的编排。生化实验课可以按照抛锚式教学模式结合生化学习内容编排一些实验内容,例如:可以哪一些相关疾病病人的化验单,给大家做相关分析,可以是脂代谢、胆汁代谢或是糖代谢异常等等,这样能够使学生明确学习的目的,提高学习的效率。这两个例子同时还可以给学生进行逆向思维的提高,能把所学的医学理论”外化“,容易形成有意义的建构理论。

  4.建构主义教学模式下的师资建设及相关思考

  由于建构主义学习理论强调以学生为中心, 认为学生是认知的主体, 是知识意义的主动建构者; 教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用, 并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下, 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下, 如果仍然沿用教师传统的教学设计理论与方法来指导, 显然是不适宜的[2]。

  现代医学教学提倡的综合实验室是由几门实验课有机结合在一起的,因此,对教师的要求更高。教师不但应精通本学科的基本理论和基本技能,还要熟悉另外几门学科知识,及时把握本学科的最新成果,相关科研方向及科研动态,掌握学科间知识的相互渗透,尤其是与临床相关的理论和机制有机联系。带实验课的教师应进行集体预实验,然后通过集体备课,相互交流,发现问题,积累经验,不断提高理论水平。在教学中,要注意培养学生独立思考、分析、解决问题的能力,提高教学质量,强调”情境“对意义建构的重要作用,重视”协作学习”对意义建构的关键作用,加强对学习环境(而非教学环境) 的设计,充分利用各种信息资源来支持“学”、而非支持“教”,保证学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。并在以上的教学环节中,不断地总结教学方法,揣摩教学技巧并提升自身素质,不断提升医学实验课的授课效率,形成有意义的医学知识的建构,为医学院校打造出有一定实验技术能力的高素质学生,锻炼和培养学生的创新精神和实践能力,与时代的需求和发展能形成呼应,促进医学学生全面发展,变人为人才,最终用医学人才服务社会,回报社会。

  综上所述,通过对医学实验课程、实验课教学模式以及师资的现状分析,我引入了建构主义理论,通过相关思考和分析,建构理论对问题进行解释和解决。相信这样能够充分调动学生学习的积极性与主动性。另外医学院校也要实现资源共享,避免实验仪器的重复添置。带教老师与实验技术人员同时也开拓了自己的视野,丰富了自己的知识面。相应的也能提高实验课的教学质量。实验课程教学是一项长期、持续、发展性的工作,我校实验室的建设与管理,仍有大量的工作要做,许多问题还需要进一步研究和解决,因此我们仍然需要努力,以建构主义理论为指导改革医学教学、发展医学教学。

【参考文献】
   [1] 王丽,王松梅,蒋少泉,等.建构主义思想指导下中医儿科学的教学模式改革.中医儿科杂志,2009,5(4):44-46.

  [2] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计,北京师范大学学报(社会科学版), 1997 ,143 :74-81.

  [3] 陈然.在生理学理论教学中贯彻整合式教学的探索.浙江省生理科学会.2008年年会论文汇编,2008:114-114.

  [4] 梁楠, 昝加禄, 羊惠君.构建基础医学实验新体系.培养高素质创新人才.成都医学院学报,2008,3(1):64-65.

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