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循问教学模式在断层影像解剖教学中的应用体会

首席医学网      2011年02月10日 13:37:52 Thursday  
 
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作者:邱明国1, 桑林琼1, 李七渝2, 李振强2    作者单位:(第三军医大学:1.医学信息与医学图像学教研室;2.基础医学部人体解剖学教研室, 重庆 400038)

【关键词】  循问教学模式;断层影像解剖;教学

 循问教学模式(problembased learning,PBL),在教学中以学生为主体,以老师为主导,以问题为中心,激发学生主动学习的兴趣,逐步培养学生的创新意识和创新思维 [1]。我们在断层影像解剖教学中尝试引入PBL教学模式,取得了较满意效果,现总结报告如下。

  1 PBL教学内容及安排

  每次PBL教学安排两次课共6个学时,第一次课简要讲授该部位重要结构在横断面上的表现,然后介绍病例,为学员提供一个或几个带有若干重要问题和学习目标的临床病案,包括主要病史、所有临床影像学检查资料和正常人体数字化连续断面图像供学员参考。全班学员自由分组,每组五到六人,开始小组讨论,主要是围绕病例提出需要解决的问题,包括在断层标本上及影像资料上对病变结构、周围正常解剖结构的辨认,与重要解剖结构的毗邻关系,病例的影像诊断、鉴别诊断等等。讨论结束后,每组派一名同学向大家汇报讨论的结果,做初步的小结,并拟定下一步需要完善的地方及每位同学的大致任务。第二次课主要由学员进行汇报和讨论,要求学员结合所学知识,对病变结构、周围正常解剖结构的断面形态以及毗邻关系进行准确描述,对相关结构的各种影像表现、影像特征进行概要总结,并对病例做出初步的影像诊断、鉴别诊断。每组汇报后设计问答环节,让其他组的同学进行提问,汇报小组的同学进行回答。同时,要求各组同学对其他组和本组进行评价。最后,由老师对汇报中未涉及的内容进行补充讲解,对基础学科的知识点进行总结。

  2 PBL教学效果

  在PBL教学过程中,最大程度地发挥了学员学习的主观能动性,不仅有利于理论联系实际,还锻炼了学员沟通能力、主动学习、终生学习的能力等[2]。围绕临床实际问题,通过解决问题来学习基础医学和临床医学知识,学员由信息的记忆者变成了信息的分析者、评估者和组织者,有利于对知识的理解、记忆,还有利于培养学生的综合临床思维、分析问题、解决问题的能力。学员在课堂的表现也让我们出乎意料,各组都有自己的风格。有的组以前面一次上课时提出的问题为主线,思路清晰;有的组从每一点出发,从组织学到病理生理学,进行了详细的阐述;还有的组则从各个疾病之间的关系出发,体现了人的整体性。有的小组对基础学科的知识点进行总结,有的对该患者的进一步检查和治疗提出了意见,还有的介绍了最新的科研内容。在问答环节让大家在一问一答中对病例有了进一步的认识,完善知识的同时,更多新问题被提出。在评价环节,每个组都能做到公平公正,肯定别人优点的同时,也能做出合理的批评。但学员也反映这种教学方法,要求学员付出更多的时间和精力,还需要学员间更好地分工与合作。分组讨论时每组学生人数较多,讨论的时间还比较有限,达不到学生积极参与的目的,因此每小组5~6人比较合适。

  3 PBL教学体会

  PBL教学锻炼了学员自主学习的能力,不仅要查大量的资料,更要合理安排时间并按照重点去看,同时做必要的记忆。其次,学会了更好的团队协作。大量的材料涉及多个方面的内容,只有通力合作,才可能做得较为全面和系统。但花耗大量的时间来进行课前准备工作,讨论的时间又是极为有限等矛盾也比较突出。分组讨论时每组学生人数太多就会达不到学生积极参与的目的,而过少则教师的人数又无法满足。在教学过程中,老师的角色发生了转变,由“教学核心”、“知识源泉”或“信息提供者”转换为学生求知过程中的合作者与引导者,即由“教”师转变为“导”师[3]。这也对教员提出了新的挑战,教员不能再局限于课本知识,还要通过多种渠道获得新的知识信息。总之,在今后的教学中,还需要制定与本校实际相适应的教学计划,编写高质量的PBL案例,在实际教学中按照因材施教的原则,PBL教学法与LBL教学法相结合,对不同层次的学生采用不同的方式,逐步扩大PBL教学法的使用范围和比例。

【参考文献】
   [1] 汤丰林,申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实[J].比较教育研究,2005,26(1):73-77.

  [2] 刘树伟,李振平,丁 娟,等. 创建断层解剖学课程的体会[J].四川解剖学杂志, 2002, 10(1):43-45.

  [3] 田小溪. PBL与循证医学结合对学生临床思维的开发[J]. 局解手术学杂志,2009,18(6):414.

  (编辑:唐秋姗)

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